Alguns dados^[1]

Observação preliminar. Ao mencionar aqui as diferenças observadas entre os sexos tem-se presente que elas indicam tendências, modos de ser mais freqüentemente aferidos; nunca uma regra geral absoluta. Há exceções, e as diferenças entre as médias dos grupos masculino e feminino são menores que as diferenças encontradas dentro de cada grupo. As exceções, no entanto, não excluem a possível utilidade do reconhecimento de diferenças sistemáticas entre os sexos para a ação escolar.

Nas escolas diferenciadas os alunos têm melhor rendimento acadêmico.

No Reino Unido, entre as 100 melhores escolas, 81 são de educação diferenciada (General Certificate of Secundary Schools 2008).

Na Austrália, um estudo, no qual se acompanharam 270.000 estudantes durante 6 anos, revelou que os alunos que haviam freqüentado escolas diferenciadas obtiveram resultados acadêmicos superiores entre 15 e 22% melhores que aqueles que freqüentaram escolas mistas.

Para outros estudos sobre o rendimento acadêmcio, cf. A.S. Bryk, V.E. Lee e P. B. Holland. Catholic schools and the common good. 2a ed Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1994.

V.E. Lee  e A.S. Bryk.  Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes. Journal of Educational Psychology, 1986, 78, 381-395.

T. Spielhoffer, L. O’Donnel, T. Benton, S. Schagen e I. Schagen. The Impact of School Size and Single-sex Education on Performance. National Foundation for Educational Research, The Mere, 2002. Estudo da National Foundation for Educational Research com 3.000 high schools no Reino Unido, num total de 370.000 alunos. (resumo em www.nfer.ac.uk/research/pub_template.asp?teID=289).

Nas escolas diferenciadas os alunos adotam atitudes menos estereotipadas em relação ao gênero.

As meninas se sentem mais confortáveis para escolher profissões “masculinas”. Com a educação diferenciada se consegue que as meninas se interessem mais pelas "típicas matérias de meninos, como a informática, a química ou a matemática, já que essas aulas estão orientadas segundo as suas necessidades” (Lore Hoffman, Universidade de Kiel).

As mulheres que estudaram em colégios femininos tinham, ao chegar à idade adulta, uma atitude menos estereotipada em relação ao papel de ambos os sexos (V.E. Lee  e A.S. Bryk. Effects of single-sex secondary schools on student achievement and attitudes. Journal of Educational Psychology, 1986, 78, 381-395).

As meninas e os meninos aprendem de forma diferente, por possuírem interesses distintos e modos diversos de captar o conteúdo que se transmite na escola.

Literatura

Meninas: preferem ficção, histórias curtas e novelas.

Meninos: não ficção, descrição de eventos reais ou apresentação do funcionamento das coisas.

Cf. por exemplo A. Simpson. Fictions and Facts: An Investigation of the Reading Practices of Girls and Boys. English Education, 28:268-79, 1991. Uma revisão extensa desse tema pode ser encontrada no livro editado por Myra Barrs e Sue Pidgeon. Reading the Difference: Gender and Reading in Elementary Classrooms. London: Centre for Language in Primary Education, 1994.

            Muitas vezes, ao ensinar literatura aos meninos no modo “feminino”, gera desinteresse, reforçando o estereótipo de que “meninos não gostam de ler” e que “literatura é para as mulheres”.

Redação e escrita

            Meninos: dificuldade de descreverem seus próprios sentimentos (o processamento da linguagem e da afetividade se dá em áreas diversas do cérebro masculino); em geral, ao falar dos sentimentos, expressam o que prevêem que o professor espera que eles escrevam.

            Meninas desenvolvem as áreas do cérebro referentes à linguagem e à coordenação motora seis anos antes que os meninos (provável causa para o “desajuste” de muitos meninos na escola de educação infantil).

Cf. Tor Wager, Luan Phan, Israel Liberzon e Stephan Taylor. Valence, Gender, and Lateralization of Functional Brain Anatomy in Emotion: A Meta-Analysis of Findings from Neuro-Imaging. Neurolmage, 19:513-31,2003.

Arte

            Meninas: maior sensibilidade para cores; desenham sujeitos (pessoas, árvores, plantas), em geral de frente para o espectador (perspectiva de primeira pessoa).

            Meninos: gostam de desenhar ações; em geral, na perspectiva de terceira pessoa (mais distante).

Cf. Donna Turnan, Sing a Song of Sixpence: An Examination of Sex Differences in the Subject Preference of Children's Drawings. Visual Arts Research, 25:51-62, 1999.

Geometria

Meninas, para se localizarem, utilizam com mais eficiência pontos de referência (área cerebral que executa essa tarefa é o córtex cerebral)

            Meninos utilizam com mais eficiência direções de bússola (área cerebral que executa essa tarefa é o hipocampo); eles desenvolvem as áreas do cérebro referentes à localização e memória espacial quatro anos antes que as meninas.

Sobre as diferenças entre os sexos na “navegação”, cf. Jennifer Kersker, Melissa Epley e Josephine Wilson. Sex Differences in Landmark Learning by Children Aged 5 To 12 Years. Perceptual and Motor Skills, 96:329-38, 2003.

Sobre as áreas do cérebro utilizadas para a “navegação”, cf. Georg Grón, Matthias Riepe e associados. Brain Activation during Human Navigation: Gender-Different Neural Net-works and Substrate of Performance. Nature Neuroscience, 3:404-8, 2000.

Não existem entre os sexos diferenças provadas em relação ao que podem aprender, mas existem grandes diferenças nas melhores maneiras de ensinar a cada sexo (Leonard Sax).

As meninas e os meninos interagem de modo diverso com a realidade.

Avaliação do risco

            Para os meninos: o risco é divertido por si mesmo; sobreestimam as suas habilidades (provável causa para um número extremamente maior de mortes por afogamento entre os homens). Necessitam de uma revisão “humilde” das suas capacidades.

            Para meninas: captam bem o risco. Necessitam ser estimuladas a atrever-se mais. Estudo de Linda Babcock com estudantes da Universidade de Mellon mostrou que, em entrevistas de emprego, as mulheres pedem menores salários que os homens com similar titulação.

Cf. Barbara Morrongiello e Tess Dawber. Toddlers' and Mothers' Behaviors in an Injury-Risk Situation: Implications for Sex Differences in Childhood Injuries. Journal of Applied Developmental Psychology, 19(4):625-39, 1998.

Margrét Pála Olafsdóttir. Kids Are Both Girls and Boys in Iceland. Women's Studies International Forum, 19(4):357-69, 1996.

Sobre as mortes por afogamento: Jonathan Howland e associados. Why Are Most Drowning Victims Men? Sex Differences in Aquatic Skills and Behaviors. American Journal of Public Health, 86(l):93-96, 1996.

            A diferença na avaliação do risco por meninos e meninas gera efeitos opostos ao que se atribui habitualmente: meninos se machucam mais, isto é, precisam mais de ajuda (inverso do estereótipo habitual: o mocinho ajudando a menina).

Agressividade

            Meninos brigam 20 vezes mais, mas, nas meninas, os maus sentimentos persistem por mais tempo (os desentendimentos femininos afetam mais o seu relacionamento na escola).

Cf. Janet Lever. Sex Differences in the Games Children Play. Social Problems, 23:478-87, 1976 e Sex Differences in the Complexity of Children's Games. American Sociological Review, 43:471-83, 1978.

Sobre as meninas, cf. Rachel Simmons. Odd Girl Out: The Hidden Culture of Aggression in Girls. New York: Harcourt, 2002, p.75.

            A agressão tem significado diverso para cada gênero: para os meninos, agressão é muitas vezes um divertimento, e as suas brincadeiras em geral são mal interpretadas pelas meninas.

            Necessidade de orientar a agressividade dos meninos, e não simplesmente reprimir (precisam extravasar, o que é um modo também de se conhecerem e se controlarem)

            Menina intimidadora: em geral, tem muitos amigos, atua em grupo, conhece o intimidante.

            Menino intimidador: via de regra, poucos amigos, atua sozinho, não conhece o intimidante.

Cf. Jon Sutton e colegas. Bullying and `Theoryof Mind' : A Critique of the Social Skill Deficit View of Anti-Social Behaviour. Social Development, 8:117-27, 1999.

Audição

            Meninas escutam melhor que os meninos, desde bebês. Elas acompanham com mais facilidade o que é dito pelo professor, mas se distraem com ruídos menores.

Cf. John Corso. Age and Sex Differences in Thresholds. Journal of the Acoustical Society of America, 3 1 :489-507, 1959; também John Corso. Aging and Auditory Thresholds in Men and Women. Archives of Environmental Health, 6:350-356, 1963.

Interpretação das expresses faciais

            Meninas interpretam melhor as expressões faciais.

Cf. Judith Hall Nonverbal. Sex Differences. Baltimore: John Hopkins University Press, 1985. Para uma revisão mais recente, cf. Erin McClure. A Meta-Analytic Review of Sex Differences in Facial Expression Processing and Their Development in Infants, Children, and Adolescents. Psychological Bulletin, 126:424-53, 200.

Dor

Percepção diversa da dor. Nos meninos, observa-se a analgesia induzida pelo stress, o que lhes permite responder bem sob pressão.

            O mecanismo celular que intervém na sensação da dor é estruturalmente diverso nos homens e nas mulheres.

Cf. D. Sarkar e associados. Sex Differences in Response to Alphaxalone Anaesthesia May Be Oestregen Dependent. Nature, 298:270-72, julio15, 1982.

Respostas diversas à ameaça e ao confronto

            Meninas: são-lhes úteis as técnicas de apoio; a pressão faz decair o rendimento.

            Meninos: pressão moderada melhora o rendimento; competições melhoram o seu desempenho.

Cf. Lawrence Stricker, Donald Rock e Nancy Burton. Sex Differences in Predictions of College Grades from Scholastic Aptitude Test Scores. Journal of Educational Psychology, 85:710-18, 1993.

Disciplina

            Meninos respondem bem à disciplina estrita e autoritária.

Cf. Claire Hughes, Kirby Deater-Deckard e Alexandra Cutting. `Speak Roughly to Your Little Boy'? Sex Differences in the Relations between Parenting and the Preschoolers' Understanding of Mind. Social Development, 8(2):143-60, 1999.

            Para as meninas: funciona bem a indução; e também a indução orientada aos pais.

            Para os meninos: funciona a afirmação de poder; não é eficaz a indução (entendem “como te sentirias?” com “o que farias?”).

Cf. Mark Barnett, Steven Quackenbush y Christina Sinisi. Factors Affecting Children's, Adolescents', and Young Adults' Perceptions of Parental Discipline. Journal of Genetic Psychology, 157(4):411-24, 1996.

Sobre a indução para os meninos: Nicole Horton, Glen Ray e Robert Cohen. Children's Evaluation of Inductive Discipline as a Function of Transgression Type and Induction Orientation. Child Study Journal, 31:71-93, 2001.

Relacionamento com o professor

Amizade com os professores:

                        para os meninos: é sinônimo de fragilidade e de não adaptação ao seu grupo etário.

                        para as meninas: pode melhorar a sua posição entre as amigas; vêem como um aliado e amigo; sentem-se mais cômodas para pedir ajuda.

Cf. John Bishop, Matthew Bishop, LaraGelbwasser, Shanna Green e Andrew Zucherman. Nerds and Freaks: A Theory of Student Culture and Norms. in Brookings Papers on Education Policy, 2003, Diane Ravitch, ed. Washington DC: Brookings Institution Press, 2003.

            Ajuda individual:

                        às alunas: o professor deve sorrir e olhar nos olhos (cara a cara).

                        aos alunos: deve-se sentar ao lado, não olhar diretamente nos olhos , ambos olharem o material (ombro a ombro).

Cf. Leonard sax. Why gender matters. New York: Broadway Books, 2005. pág. 86.

Aprendizado autônomo em pequenos grupos

            Para as meninas: funciona bem.

            Para os meninos: melhora a sua posição no grupo se interrompe, chama a atenção, rebela-se.

Cf. Elinor Burkitt. Another Planet: A Year in the Life of a Suburban High School. New York: HarperCollins, 2001.

Auto-estima

            Meninas: generalizam o significado de suas faltas (vêem como uma decepção para os adultos) e tendem a ser mais críticas em relação ao seu desempenho acadêmico.

            Meninos: enxergam as suas faltas apenas no âmbito específico e tendem a ser mais confiantes, ainda que a realidade não seja satisfatória (necessitam que os ajudem a rever essa qualificação).

Cf. Eva Pomerantz, Ellen Altermatt e Jill Saxon. Making the Grade but Feeling Distressed: Gender Differences in Academic Performance and Internal Distress. Journal of Educational Psychology, 94(2):396- 404, 2002.

Amizade

            Meninas: é importante estarem juntas, conversarem, irem a lugares juntas (“amizade cara a cara”). A conversação é um aspecto central e elas tiram forças da intimidade da relação (buscam as amigas como apoio).

            Meninos: nasce de um interesse compartilhado num jogo ou atividade (“amizade ombro a ombro”). O centro é a atividade (podem passar horas juntos em silêncio). Os amigos não são fonte de apoio (a auto-estima baixa num menino o leva a estar sozinho, e não a procurar os amigos).

Sobre a “amizade cara a cara” e “ombro a ombro”, cf. Debora Tannen. You Just Don 't Understand: Women and Men in Conversation. New York HarperCollins, 2001. E Helen Fisher. Why We Love: The Nature and Chemistry of Romantic Love. New York: Henry Holt, 2004.

Sobre a relação entre amizade e auto-estima cf. Deborah Belle. Gender Differences in Children's Social Networks and Supports. pp. 173-88, in Deborah Belle. Children's Social Networks and Supports. New York: John Wiley, 1989.

            Amizade das meninas: forma-se entre duas e três amigas, jogos e esportes são desculpas para estarem juntas, a hierarquia destrói a amizade, a auto-revelação é respeitada e admirada.

            Amizade dos meninos: entre dois a doze, o interesse compartilhado é central, a conversa é acessória, a hierarquia pode construir e reforçar a amizade, evita-se a manifestação da intimidade.

Cf. Leonard sax. Why gender matters. New York: Broadway Books, 2005. pág. 84.

Sobre o impacto do stress na amizade, cf. Shelley Taylor e associados. Biobehavioral Responses to Stress in Females: Tend-and-Befriend, Not Fight-or-Flight. Psychological Review, 107:411-29, 2000.

Sobre a manifestação da intimidade na amizade cf. Kathryn Dindia e Mike Allen. Sex Differences in Self-Disclosure: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 112:106-24, 1992.

Sexualidade

            Meninos e meninas têm relações sexuais por motivos diversos:

                        Meninos: satisfazer desejo sexual.

                        Meninas: buscar popularidade, satisfazer o parceiro, pressão para integração no grupo social.

Cf. Stephen Eyre e Susan Millstein. What Leads to Sex? Adolescent Preferred Patterns and Reasons for Sex. Journal of Research on Adolescence, 9:277-307, 1999.

            Âmbito da relação sexual:

                        Meninos: buscam dissociar do aspecto emocional, “romântico” (não necessita ser com uma pessoa conhecida).

                        Meninas: vêem-na num contexto de relação amorosa e cuidado mútuo, de intimidade, o contexto para o prazer é uma relação comprometida.